Parlamentares pela Acção Global:

A escola e integração à luz das chamas de Paris

Decorreu em Dublin, a 18 de Novembro, uma conferência mundial de parlamentares sobre políticas de imigração e integração. Miguel Portas foi convidado para apresentar uma comunicação sobre o relatório recentemente aprovado pelo PE, sobre ensino multilingue e integração das comunidades imigrantes.

Intervenção em português

Caros colegas,

1. Dificilmente poderíamos encontrar, neste momento, tema mais actual. Os acontecimentos de Paris obrigam os responsáveis políticos a um rigoroso exame das políticas de integração que têm sido aplicadas nos diferentes países europeus.

2. É verdade que a revolta se deu nas banlieues francesas. Mas todos reconheceremos, sem dificuldade, que as condições materiais de existência nesses territórios são extensíveis ao conjunto dos subúrbios de todas as nossas grandes cidades.

Essas condições podem ser resumidas numa só palavra: discriminação.

Ou melhor: dupla discriminação.

A discriminação inerente à vida nas periferias; e a discriminação que vem da cor da pele, do nome que se usa ou da religião que se pratica.

3. Não entro agora na discussão sobre os dois modelos clássicos de inclusão social de minorias: o multicultural e o integracionista. Sabemos que os países europeus têm distintas aproximações ao problema. Mas sabemos também que nenhum deles é satisfatório. Aliás, da óptica dos seus beneficiários, ambos são um razoável fracasso.

4. Esse fracasso traduz, afinal, a crise das políticas de públicas num mundo onde a mão invisível do Mercado não apenas condiciona os comportamentos sociais, como determina os sonhos e as expectativas sociais.

A verdade é que, sempre que o Mercado alimenta as desigualdades – e alimenta-as todos os dias -, as políticas sociais se revelam incapazes de suster a queda de muitos nos abismos da vida.

Os acontecimentos de Paris revelam, acima de tudo, a fragilidade e o estado de regressão das políticas públicas - em particular, as de proximidade - num contexto em que todas elas se encontram sob forte ataque ideológico.

5. Tanto ou mais do que a falta de empregos, a revolta francesa é reveladora da crise da escola pública. Os números não enganam: a grande maioria dos jovens detidos encontra-se em ruptura com as respectivas famílias, e abandonou precocemente o sistema educativo. Fosse outro o sucesso da escola, e também a pressão da procura no Mercado de Trabalho seria muito distinta. Permitam-me, por isso, duas ou três palavras sobre a escola pública – precisamente o ponto de partida do relatório que apresentei ao parlamento Europeu, sobre multilinguísmo e integração das comunidades imigrantes e seus descendentes.

6. Se tivéssemos que hierarquizar as grandes aquisições que o século XX trouxe à Humanidade, a escola pública encontrar-se-ia seguramente entre elas. A democratização do acesso ao ensino alterou em profundidade as relações de poder nas famílias, os mercados de trabalho, e os níveis de formação e civilidade existentes nas nossas sociedades.
Mas entre a família, a rua e a televisão, a escola vem perdendo, nas últimas décadas, a centralidade que antes ocupara nos processos educativos. Essa é a sua crise principal, uma crise de centralidade, de lugar.

7. A resposta que os sistemas educativos têm procurado encontrar para essa crise, tem sido, não raro, a da “facilidade”: melhorar os índices de sucesso escolar por via da diminuição da exigência.

A resposta que vos proponho é outra: a escola tem que se reinventar, recriando-se como território de novas e antigas sociabilidades. Essa reinvenção é urgente, em particular nas periferias das grandes metrópoles.

Precisamos daquilo a que gosto de chamar “uma escola não escola”. Ou uma “escola menos escola”. Um espaço que seja, ao mesmo tempo, cosmopolita e identificador do lugar onde a escola existe, que se afirme como motivo de orgulho comunitário e inter-geracional.

Precisamos de uma escola que não seja insensível ao lugar onde existe, nem às diferenças que aí se manifestam. E que esteja preparada para transformar essas diferenças em oportunidades para todos. As escolas não podem continuar a imitar-se umas às outras. Têm de encontrar as suas vocações, as suas razões de ser e inspiração, nos miúdos e nas populações que servem. As nossas escolas devem transformar-se em espaços comunitários, inter-geracionais, capazes de funcionarem durante a semana e ao fim-de-semana, e criando cada uma os seus focos de atenção, e as suas potencialidades formativas. A alternativa a esta revolução é a derrota ante a concorrência das fontes informais de educação e formação.

8. O relatório que apresentei ao Parlamento Europeu aborda um aspecto particular desta aposta: a da aprendizagem integrada de Línguas e Conteúdos, recorrendo a turmas especiais funcionando nesse regime - e onde se misturem miúdos descendentes de imigrantes e de naturais do país de acolhimento.

Acreditamos que as soluções educativas, diferindo de país para país, e de comunidade para comunidade, devem promover uma relação dialéctica entre os dois direitos clássicos: o da diversidade e o da igualdade. Cada um desses direitos, se excluir o outro, causa danos irreparáveis às comunidades imigrantes e às próprias comunidades em que aquelas, e seus descendentes, se acabam por inserir.

Este o ponto de partida para a defesa de uma escola multilingue, muito em particular nos territórios marcados pela diversidade cultural entre comunidades. Não se trata apenas de facilitar a comunicação entre diferentes. Para isso basta a escola que temos, onde se aprende a língua do país de acolhimento e o inglês, a língua franca da actualidade. Do que se trata é de promover o entendimento e a compreensão do outro pelo outro. E de valorizar as sínteses e as misturas que daí decorrem.

Os imigrantes e seus descendentes não podem ser integrados pelo esmagamento das suas diferenças, nomeadamente através do abandono das suas línguas maternas. Essa assimilação é tão grave quanto as estratégias que propugnam o desenvolvimento separado. Por diferentes caminhos, o seu destino é o gueto.

9. O relatório que o Parlamento Europeu aprovou assume uma limitação de partida: na União, a educação é uma competência exclusiva dos Estados membros. Por isso, a proposta é subsidiária dessa competência nacional. A União deve apoiar, com recursos financeiros e humanos, a formação de uma rede europeia de escolas que se candidatem a projectos plurianuais de Aprendizagem Integrada de Línguas e Conteúdos (CLIL), e de acção inter-cultural e comunitária. A União acrescentaria assim esta dimensão à actividade que actualmente já exerce, no domínio do apoio à formação de professores.

10. Esta proposta parte igualmente de uma avaliação crítica das experiências ainda hoje dominantes no espaço comunitário: o ensino da língua materna em horários extra-curriculares, através de turbo-professores pagos pelo país de origem dos imigrantes, e que pulam de escola para escola e destas para a associação ou a mesquita; e a inclusão de línguas maternas dos imigrantes como variantes opcionais para o ensino de uma língua estrangeira no curriculum escolar.

No primeiro caso – o chamado regime ELCO – ele tende a recuar e a perder a sua eficácia na exacta medida em que avançam as gerações de descendentes. Continua a ser importante onde existam comunidades de imigrantes de pequena dimensão, e no quadro de estratégias de transição para outras soluções. No segundo caso, as escolas e os pais expressam quase invariavelmente a sua preferência pelas línguas francas e a opcionalidade morre por ausência de procura.

11. Pelo contrário, as experiências CLIL têm sido, em regra, pedagogicamente bem sucedidas nos primeiros graus de ensino.

Tive a oportunidade de verificar, na cidade de Hamburgo, a progressiva expansão deste sistema. Na variante específica que aí é aplicada, algumas escolas abrem inscrições para turmas mistas (metade de alunos de origem alemã e metade de descendência imigrante), que coexistem ao lado das turmas “normais”. Em ambos os casos, o inglês é “língua estrangeira”. As “turmas mistas” o que abrem é a possibilidade das crianças aprenderem e estudarem em duas línguas que são “parceiras”. E têm outra vantagem, que “ajuda” à decisão dos pais alemães: funcionam com dois professores, o que melhora extraordinariamente o acompanhamento dos miúdos e, consequentemente, a sua liberdade e responsabilidade no cumprimento das diferentes tarefas escolares durante as aulas. Passei um dia na escola que tinha “turmas mistas” para meninos de origem lusófona. Devo dizer que ver crianças alemãs arranhando o português me impressionou. Mas isso é secundário. O principal é que este método impressiona as crianças lusófonas. Estimula-lhes a auto-estima. Elas vêem a sua língua caseira ser falada pelo menino alemão. A sua língua de origem é, afinal, “como a deles”, tão importante como a “deles”. Tão importante que até “eles” a falam…

Esta experiência, que começou com uma turma mista, vai hoje no seu quinto ano. Os imigrantes lusófonos fazem tudo para colocar os seus filhos nessa escola. Mesmo que vivam no outro lado cidade. E um projecto que começou com uma turma de alemão-português, estende-se hoje, noutras escolas públicas da cidade, ao turco e ao polaco, ao espanhol e ao italiano.

12. De per si, este tipo de escola não evita todas as consequências da vida em guetos. Nem este modelo é generalizável administrativamente. Mas não tenho dúvidas que aponta o sentido que as coisas devem tomar se quisermos, não apenas prevenir tragédias, como apostar nas próximas gerações.

Precisamos de escolas “com assinatura”. De escolas que a comunidade reconhece como suas porque não são meros depósitos de “crianças impossíveis”. De escolas onde os meninos aprendem a ser meninos, e aprendem a crescer. De escolas que estimulam o encanto da diversidade: de aptidões, de língua e de cor da pele.

13. Na era da informação, a escola fábrica é como a fábrica dos Tempos Modernos de Chaplin. Como esta, está condenada ao fracasso. Esta não é a menor das lições de Paris. Como escrevia recentemente o sociólogo Alain Touraine, “o nosso republicanismo, que se identifica com o universalismo, rejeita as diferenças”. Redescobrindo-as, reencontramo-nos com as políticas que promovem o objectivo da igualdade. Que não é outro, senão o da descoberta do direito à individualidade.

Versão original em inglês

Ladies and gentlemen,
dear colleagues,

1. We could have hardly found such an actual theme for this debate.

The Paris riots have compelled politicians to a rigorous exam of the different policies that have been set into practice in the different European countries.

It is now a fact that the revolt of the French banlieu youngsters, did not spre(a)d European wide.

However, all the material conditions to trigger similar events to those we have seen in France, are present in all big European cities suburbia.

These conditions can be summed to a single word: discrimination.

Or, to be accurate: double discrimination.

I mean the discrimination which comes from being be(y)ond the border. And the discrimination that comes from the colour of the skin, the w(e)irdness of the name, or of the religion and the culture one caries.

2. When considering the problem of people already settled, two aspects are generally mentioned:

• by one hand, the integration difficulties derived from separate development models, that tend to form ghettos, and hence close themselves off to society around them;

• by the other, when integration was confounded with assimilation, meaning it le(a)d to leaving behind cultural roots and the ancestors language.

3. We all know that different European countries have different approaches to this problem. But we also know that none of them can be considered satisfactory. Some tend to emphasize the right to the difference and the preservation of identity of the communities in a multicultural solution for living in contiguous territories.

Others tend to emphasize the right to equality, forcing the quick assimilation of newcomers to the culture, language and values of the host society.

4. The right to be different is supported by the idea that among the humans are somehow irreducible. According this view, the difference is the essence of a fragmented and plural humanity. So, the free expression of this differentiated essence would be a sine qua non condition for freedom and for true citizenship. Integration is then considered not a process of assimilation, but an offer of equal opportunities, tolerance and culture diversity.

5. The right to equality, the right for everyone to be equal, lies upon the concept of a universal citizen, underlining mainly the aspects of life that make us equals than the ones that identify our differences. This recognition of equal rights and obligations to everyone, which is a civilizational principle that no one can deny in modern and democratic societies, may somehow tend to forget the complexity of the long construction of plural identities that, all together, shape our world.

6. From the discriminated victim point of view, the truth is both systems are a failure. In the wake of this double failure is the public policies crisis, within a world where the markets invisible hand rules, not only over behaviours, but over collective dreams and hopes.

Whenever, wherever inequality is brou(gh)t by the market, there isn’t a single public policy able to avoid the calamity.

For these policies are themselves in recession and under ideological attack.

The public school is one of the great wonders, one of the great acquisitions of the XX century. Between the street, the family, and the television, the school as been losing its centrality. That is its crisis.

In an ever changing world, the school as been unable to reinvent, to recreate itself.

7. Much more than the non-existence of employments, the riots in France are questioning the school and its fail before the discrimination victims.

The answer given by the education systems, towards failure, is usually the “easy way”.

The response I am proposing is that schools have to be able to recreate themselves as sociability places.

We are before the need of what I would call “a school which is not a school”. A place for life, cosmopolitarian and identifiable of the territory where the school is integrated, settled.

We require a public education service, which is not insensitive to differences. That is able to transform the differences into an opportunity for all. Therefore, a school that instead of trying to mimic its neighbours, finds out its reason, its inspiration on those within it.

This is the scope of my report in the European Parliament.

8. We believe that the solution, although different from country to country, from community to community, must be built upon the dialectical relation of the two rights, the right to be different and the right to be equal. Each one of these rights, if excluding the other, will cause deep damages both to the immigrant population and to the host society, mainly during the transitional period of the first and second generations.

9. Contrary to some former expectations, immigration is not a passing phenomenon dictated only by differences in economic trends, and which can be reverted, depending on the employment situation of the moment in host countries. Neither can be it be assumed as a reversible phenomenon as soon conditions in countries of origin have begun to improve. In most cases things do not happen that way. Indeed, they never have.

European history and culture have been shaped by many overlapping and interlinked cultures embodied in the numerous peoples who have crossed our territories and settled in particular spots, leaving traces of their languages, traditions, religions and arts. This historical process has, in reality, never ceased.

10. Migration in the present day should be viewed as a fresh opportunity for the continuing task of building what we today call “European culture”, and a challenge to the resources of our civilization.

It is in this context that multilinguism carries its full weight, which far exceeds the practical function of facilitating communication between people of different backgrounds and cultures. What is, in fact, involved is promoting understanding from a cross-cultural perspective, this being a building-block of a new European identity.

Immigrants must not be integrated by erasing differences or obliging them to abandon their native languages and cultures. Neither should their culture be preserved apart on more or less closed ghettos.

On the contrary, what enriches us, is the incorporation and “mixing” of different roots in a cosmopolitan common heritage. Culture of the future is the result of interaction, and that results amounts to much more than the interacting elements simply added together, or lined up side by side on a shared territory.

11. Therein lies the aim of the report that I recently presented and that has been approved by the European Parliament, with a view to removing barriers, and proceeding further in the direction of creating a focal point for subsidiary Union action in an area falling primarily under the responsibility of the member States.

Schools must take the lead in promoting linguistic and cultural diversity and, as regards the range of alternatives to the official language available to students, should offer not simply the most widely spoken europeam languages, but also, at the very least, the languages of sizeable minority and immigrant communities living in their areas.

12. Regarding the possibility of capitalising on the experiments termed ELCO – teaching and study of native languages – which have been doing a great deal to preserve cultural references points enabling immigrant chidren to define their identity, the experiments have been beset by huge difficulties either because the necessary backing has not been forthcoming or the bilateral agreements governing them do not always operate as they should or else because the teatching is provided over and above the standard school curriculum, namely at the end of the day or on Saturdays, thus reducing free time and in some cases, causing resentment among the pupils, who view these extra lessons as another burden to be shouldered because they are “different” from their schoolmates.

13. Another source of experience to be turned to account lies in those schools which include immigrants’ native languages among the modern languages to be studied as optional subjects. However, if a student and his or her parents were asked to choose between the native language and a lingua franca in widespread international use, the choice of the native language ruled out. Many parents in this dilemma – having an eye to their chidren’s future and career – would decide to forgot the option of learning the native language at school, and attempt later on to fill the resulting gap with private lessons in associations, religious community centres or other unofficial institutes.

14. In the light of these considerations, we would draw particular attention to the teaching experiments employing the method known as CLIL – Content and Language Integrated Learning – in which all the pupils in a class learn one or more subjects in a language different from the one in which the other subjects are taught.

Experiments of this kind, which have already been carried out and produced proven results, could usefully be widened to encompass primary and secondary education in Europe: the native languages of the immigrant communities which had settled in the particular region concerned, could be regarded as alternative teatching languages for certain subjects, to be used in mixed classes consisting of pupils from immigrant families and families from the host country.

15. This method could be a great deal to assist a new kind of integration of immigrant children and their families as well. If they were study the language, culture, and history of the countries of origin of their immigrant schoolmates, pupils born in host countries would slot more easily into cross-cultural coexistence, and be less likely to be influenced by racist and xenophobic ideologies.

16. If children, be they offspring of immigrants or of host country citizens, were thaught the mother tong of sizeable immigrant communities living in their cities and regions, a further effect would be to foster the self-esteem of immigrant families as a whole and bolster their sense of being integrated, as well as helping them to establish good relations with their children’s schools and the wider communitiy, as well as with their children themselves.

17. So, we suggested that support should be provided with a view to setting up a network – we could ame it Euroclil – in order to link all the schools working to promote integration and to help organise and process applications concerning projects to be carried out by all stakeholders. Activities in this area would be voluntary, both as regard membership of the network – one or more classes in a school could apply to join – and as regards the participation of pupils – immigrants or otherwise - in the CLIL classes.

18. Furthermore, state schools should be equipped with resources to accommodate and teach the languages and culture of host countries to members of immigrant families not of school age and, moreover, to foster cross-cultural integration along lines described above by disseminating the languages of immigrant communities to interested native residents of host cities, past school age.

19. I am aware that this is a very humble contribution to a very huge problem. Ladies and gentlemen, thank you very much for your attention.